Come convincere i docenti del primo ciclo a costruire insieme un Curricolo verticale?
Gli alunni arrivano dalla primaria senza le basi fondamentali: dobbiamo ripartire da zero.
Dobbiamo preparare un curricolo verticale? Un ennesimo adempimento burocratico!
Non abbiamo tempo per riunioni di raccordo con gli altri ordini.
Noi dobbiamo prepararli per le superiori: è lì che conta la selezione.
Queste ed altre le riflessioni che si sentono durante i collegi docenti o le riunioni di dipartimento di parecchi Istituti comprensivi!
In particolare sono i docenti della scuola secondaria di primo grado a manifestare queste obiezioni. Spesso, infatti, molti tendono a percepire il proprio percorso triennale come un segmento separato: da un lato sentono un profondo divario metodologico rispetto alla scuola primaria, dall'altro avvertono la pressione dei “programmi” della secondaria di secondo grado.
Come convincere i docenti ad "aprire le porte" alla verticalità?
Gli esperti la considerano una delle sfide organizzative e pedagogiche più complesse della scuola italiana odierna.
Non è sufficiente dire che gli Istituti Comprensivi (IC) coprono ormai oltre il 95% e rappresentano la struttura portante del primo ciclo di istruzione. I rari istituti di sola “media” e le Direzioni Didattiche residue si trovano quasi esclusivamente in contesti metropolitani specifici o in situazioni in via di progressivo riordino e accorpamento nell'ambito dei piani regionali di dimensionamento della rete scolastica.
Ecco uno schema che ci chiarisce la situazione:
- Istituti Comprensivi (Infanzia/Primaria/Secondaria 1°g. ex media) → 4.684 sedi
- Direzioni Didattiche (solo Infanzia/Primaria) → 150 sedi
- Istituti di I grado (solo Scuole Medie) → 56 sedi
La nascita degli Istituti Comprensivi
Gli Istituti Comprensivi sono stati introdotti per la prima volta nell'ordinamento italiano con la Legge 24 dicembre 1993, n. 537 (art. 4), inizialmente come misura sperimentale rivolta ai comuni montani, alle piccole isole e alle zone ad alto rischio di spopolamento.
L'obiettivo originario era principalmente gestionale: preservare il servizio scolastico nei territori isolati accorpando sotto un'unica dirigenza scuola dell'infanzia, primaria e secondaria di I° grado.
La cronologia dell'evoluzione degli IC:
- 1993: Introduzione sperimentale (L. 537/1993) per zone montane e piccole isole.
- 1997: L'art. 21 della Legge 59/1997 (Autonomia scolastica) ne estende l'applicazione come modello standard di riorganizzazione.
- 1999: Il D.P.R. 233/1999 stabilisce i parametri dimensionali per la costituzione consolidata degli IC.
- 2011: Il D.L. 98/2011 trasforma l'Istituto Comprensivo nel modello ordinario e prevalente per il primo ciclo.
Il DM 221/2025, entrato in vigore l'11 febbraio 2026, dice espressamente che dall' a. s. 2026/27, le scuole adottano le nuove Indicazioni partendo dalle classi prime e procedono alla rielaborazione del Curricolo verticale d'istituto.
(Approfondimenti nel pdf scaricabile - Normativa di riferimento)
Perché i docenti faticano a progettare un Curricolo verticale?
Nonostante la continuità didattica sia prescritta dalle Indicazioni Nazionali, il passaggio dalla contiguità formale (condividere lo stesso codice meccanografico) a una reale integrazione curricolare incontra notevoli resistenze umane e professionali e si vedono spesso semplici accostamenti (non sempre connessi) tra infanzia, primaria e secondaria di primo grado.
Secondo gli esperti, le ragioni principali risiedono in fattori culturali, organizzativi e identitari:
1. Ogni ordine di scuola porta con sé una tradizione pedagogica ed epistemologica distinta:
- Scuola dell'Infanzia: centrata sui campi di esperienza, sullo sviluppo olistico e sull'accoglienza.
- Scuola Primaria: centrata sui linguaggi di base, sull'alfabetizzazione strumentale e sulla globalità dell'apprendimento.
- Scuola Secondaria di I grado: strutturata sulle discipline, sulla trasmissione di contenuti specifici e su una forte frammentazione oraria.
Questa differenza genera spesso dei pregiudizi reciproci: i docenti della secondaria tendono a percepire i colleghi della primaria come troppo legati all'aspetto affettivo/relazionale e poco attenti ai contenuti; viceversa, i docenti della primaria vedono la secondaria come eccessivamente nozionistica, frammentaria e rigida.
2. Vincoli strutturali e organizzativi
- Formazione iniziale disorganica: i percorsi universitari di accesso all'insegnamento rimangono separati (Scienze della Formazione Primaria vs Classi di Concorso disciplinari della secondaria), senza moduli formativi condivisi sul raccordo pedagogico.
- Frammentazione dei tempi di compresenza: mancano spazi orari dedicati e retribuiti all'interno del contratto per la co-progettazione intersettoriale (specialmente nella secondaria)
- Turnover e precarietà: l'elevata mobilità del personale docente ostacola la continuità dei gruppi di lavoro territoriali e dei dipartimenti verticali.
3. La contiguità burocratica non garantisce una reale continuità pedagogica
Spesso la progettazione del curricolo verticale viene fraintesa: anziché riorganizzare le competenze chiave e i traguardi di sviluppo lungo un continuum progressivo e spiraliforme, i dipartimenti finiscono per giustapporre i “programmi” della primaria e della secondaria. Questo approccio formale e burocratico genera frustrazione tra gli insegnanti, che percepiscono il curricolo verticale come un ulteriore adempimento cartaceo privo di impatto reale sulla prassi di classe.
La vera sfida di un Istituto Comprensivo non è accorpare tre ordini di scuola sotto un unico dirigente, ma far dialogare professionalità e culture didattiche diverse.
La costituzione dei dipartimenti disciplinari verticali è ritenuto lo strumento chiave per passare da una contiguità burocratica a una reale continuità pedagogica.
Ma, per trasformare i dipartimenti verticali da formalità cartacea a motore del curricolo, occorre agire su alcune leve fondamentali: organizzazione, metodologia, strumenti e clima di lavoro. Solo così possiamo contribuire alla costruzione di una “positiva” comunicazione tra i diversi ordini di scuola.
4. Strutturazione e formazione dei gruppi di lavoro
- Composizione mista e mirata: prevedere che nei dipartimenti verticali (es. area linguistico-umanistica, area scientifico-matematica, area dei linguaggi espressivi) ci sia la presenza equilibrata di docenti dell'infanzia, della primaria e della secondaria di I grado.
- Co-conduzione a due figure: affidare il ruolo di coordinatore di dipartimento a una figura di riferimento per la primaria (o infanzia) e una per la secondaria facilita la mediazione linguistica e concettuale tra gli ordini.
- Funzioni strumentali di raccordo: dedicare una Funzione strumentale alla continuità e al Curricolo verticale, in modo che supervisioni al meglio il calendario degli incontri, definisca gli ordini del giorno ed eviti la deriva in riunioni puramente informative.
5. Architettura temporale e flessibilità oraria
Per una gestione rispettosa delle risorse orarie come previsto dal contratto (art. 44 del CCNL per le 40 ore di attività funzionali) si consiglia:
- Standardizzazione del calendario d'Istituto: inserire le sedute di dipartimento nel Piano annuale delle attività ad inizio anno, prevedendo almeno 4-6 incontri distribuiti nei momenti chiave (settembre per l'impostazione, novembre/gennaio per la verifica intermedia, maggio/giugno per la valutazione e il passaggio di informazioni).
- Utilizzo di incontri tematici per sottogruppi: alternare riunioni plenarie di dipartimento a sessioni per "classi ponte" (es. docenti di 5ª primaria e 1ª secondaria impegnati nella progettazione di moduli specifici).
- Spazi di documentazione asincrona: integrare gli incontri in presenza con un ambiente cloud condiviso (Drive, SharePoint, Workspace) per consentire la bozza e la revisione collaborativa del curricolo senza saturare le ore di riunione.
6. Clima di lavoro
Gli esperti sottolineano che l'aspetto relazionale è determinante: indispensabile promuovere una cultura dell'accoglienza professionale. Favorire momenti di peer observation (visite reciproche tra docenti della primaria nelle classi della secondaria e viceversa) smonta i pregiudizi epistemologici più di qualsiasi riunione teorica. Quando un docente della secondaria osserva sul campo la gestione della classe primaria, comprende la reale preparazione degli studenti e può tarare la propria offerta formativa su basi oggettive.
Ma come superare la resistenza culturale e motivare i collegi dei docenti a lavorare insieme per un curricolo verticale efficace?
Occorre cambiare la narrazione e mostrare i reali benefici sul proprio lavoro quotidiano.
Come? Ad esempio, facendo leva su tre aspetti importanti:
- Continuità pedagogica e riduzione del "disorientamento": il passaggio dalla primaria alla “media” è il punto in cui si registrano i picchi più alti di calo motivazionale e l'insorgere di fragilità dell'apprendimento. Sapere da dove arrivano gli alunni (in termini di metodologie, linguaggi e competenze effettive) evita ai docenti della “media” di "ripartire da zero" a settembre.
- Progettazione per competenze e orientamento precoci: l'orientamento per la scuola secondaria di secondo grado non inizia in terza media con gli open day, ma si costruisce lungo un percorso pluriennale. Un curricolo verticale rende l'orientamento un processo continuo e integrato nelle discipline.
- Unità dell'Istituto Comprensivo: negli IC un curricolo non verticale vanifica l'esistenza stessa dell'istituto. La verticalità garantisce una identità pedagogica condivisa (comunità educante) e valorizza il profilo in uscita dell'alunno alla fine del primo ciclo.
Strategie operative per coinvolgere i docenti
Per trasformare il curricolo verticale da "adempimento burocratico" a strumento vivo, è utile adottare un approccio graduale e collaborativo:
Ad esempio:
- Partire dai passaggi chiave, non dall'intero “programma”: iniziare individuando le competenze chiave e i concetti strutturanti (nuclei fondanti) su cui lavorare insieme. Quindi concentrarsi su poche priorità strategiche: competenze chiave trasversali (imparare ad imparare, competenze digitali, cittadinanza attiva, competenze personali e sociali …); competenze disciplinari di raccordo nell’ Area linguistica (comprensione del testo, produzione scritta, educazione linguistica/etimologia) e nell’ Area logico-matematica (problem solving, argomentazione, pensiero critico…); format condivisi per le Unità di Apprendimento (UDA) e per i compiti di realtà.
- Costruire uno spazio reale di dialogo professionalizzante: creare gruppi di lavoro misti (es. docenti di lingua o dell'area scientifico-matematica di primaria e secondaria). Il confronto sulle griglie di valutazione, sui format delle Unità di Apprendimento (UDA) e sui compiti di realtà crea un linguaggio comune. È importante che tutti assegnino lo stesso significato ai termini utilizzati per designare e valutare i processi cognitivi.
- Sperimentare la verticalità direttamente con gli studenti attraverso attività di micro-insegnamento e laboratori condivisi. Organizzare moduli di continuità formativa in cui docenti della secondaria e della primaria co-progettano una o due unità didattiche condivise (es. laboratori STEM, giornate della lettura, progetti di etimologia/educazione linguistica) svolti insieme nelle classi ponte.
- Focalizzarsi sulle Unità di Apprendimento (UDA) Interdisciplinari: orientare la riflessione non sulle singole discipline ma sulle competenze trasversali (competenze civiche, digitali, personali e di imparare ad imparare), mostrando come ogni ordine di scuola contribuisca a costruire lo stesso Profilo finale dello studente.
"Diciamocelo con franchezza: la prima reazione quando si sente parlare di verticalità è spesso la difesa del proprio spazio disciplinare. In realtà, costruire un curricolo verticale non significa assolutamente snaturare le discipline della scuola media o rinunciare al nostro rigore metodologico. E non significa nemmeno conformarsi acriticamente ai metodi dei gradi precedenti. Significa fare un'operazione molto più pragmatica: mettersi d'accordo sui linguaggi, sulle coordinate e sulle aspettative. La mancanza di verticalità non fa risparmiare tempo: ce ne fa perdere tantissimo a settembre, quando ci accorgiamo che gli alunni arrivano con strumenti diversi o che dobbiamo ricominciare da capo su concetti che credevamo già acquisiti…." ci racconta una collega.
Ecco una tabella che offre spunti per rispondere in modo costruttivo alle resistenze dei docenti con cui abbiamo iniziato l’articolo.
| Obiezioni comuni dei docenti della SS1G |
Risposta strategica e valore aggiunto |
| "Dobbiamo preparare un curricolo verticale? Un ennesimo adempimento burocratico!" |
La verticalità non è appiattimento, ma progressione graduale e consapevole dei traguardi. Conoscere le metodologie e i criteri valutativi della primaria permette di progettare partendo dai reali prerequisiti degli studenti, senza ripartire ogni anno "da zero".
Inoltre, condividere griglie di valutazione, rubriche e lessico disciplinare riduce l'impatto traumatico del cambio di registro metodologico. |
| "Gli alunni arrivano dalla primaria senza le basi fondamentali." |
Co-progettazione: se la primaria e la secondaria concordano i traguardi intermedi, le "basi" vengono definite e verificate insieme prima del passaggio.
|
| "Non abbiamo tempo per riunioni di raccordo con gli altri ordini." |
Semplificazione: il curricolo verticale riduce le sovrapposizioni e le ripetizioni inutili, facendo guadagnare tempo didattico durante l'anno. |
| "Noi dobbiamo prepararli per le superiori: è lì che conta la selezione." |
Prospettiva 3-19: il primo ciclo d'istruzione ha una sua unitarietà sistemica. “Preparare bene” alle superiori significa aver consolidato le competenze di base fin dalla primaria. Significa raccordare i linguaggi e le metodologie, non rinunciare ai contenuti disciplinari. L'orientamento verso le superiori diventa l'esito di un percorso pluriennale di autovalutazione e maturazione delle competenze, non una scelta d'impulso degli ultimi mesi. |
Conclusioni
Naturalmente, per accompagnare questo percorso di riflessione nel proprio istituto, è utile fare riferimento alle Indicazioni Nazionali per il curricolo (Approfondimenti nel pdf scaricabile - La progettazione del Curricolo verticale nelle Nuove Indicazioni del 2025) e ai modelli di progettazione d'istituto basati sulla continuità e sulle competenze trasversali. Ed è quindi fondamentale una formazione specifica dei docenti: formazione che anche la nostra casa editrice garantisce con un corso ad hoc.
(Curricolo e competenze tradurre le Indicazioni Nazionali in pratica didattica)
Il nostro corso si propone di combinare argomentazioni motivazionali, vantaggi didattici concreti e strategie organizzative sostenibili per far superare la resistenza culturale e motivare i Collegi dei docenti a lavorare insieme per costruire un curricolo verticale efficace.
Attenzione: "Il curricolo d'istituto non è un catalogo di contenuti da trasmettere, ma la mappa di un viaggio educativo progettato per formare cittadini consapevoli e competenti". (Pedagogia della condivisione)
BIBLIO/SITOGRAFIA
A cura di Viviana Rossi e Maria Enrica Bianchi
DOCUMENTI SCARICABILI
